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Accessibilità: facciamo che eravamo sordi, ciechi #edmu14

Nel post Cose che succedono in rete, se si lavora bene… (questioni di accessibilità)- #edmu14, Andreas Formiconi ha gentilmente citato alcune idee  di attività  un po’ alternative con strumenti di sottotitolazione che gli avevo mandato.

E proprio mentre mi stavo chiedendo cosa proporre più concretamente, lui ha pubblicato un altro post, non per #edmu14 ma per gli studenti di medicina: Un Medico all’Inferno: Medicina e dolore nell’Inferno dantesco, dove ha inserito l’omonimo video delle biblioteche dell’università di Firenze:

Ma l’ha fatto con un’aggiunta molto importante: ha trascritto normalmente nel post le informazioni scritte nel video su data e luogo dell’evento annunciatovi, rendendole accessibili ai ciechi tramite il software di sintesi vocale.

Vero che queste informazioni (meno l’ora) ci sono anche scritte normalmente nella descrizione del video su YouTube, però appunto, quando un video viene inserito altrove, la descrizione YouTube manca, perciò è importante ripeterle o riassumerle nella nuova pagina.

Però si potrebbe provare a rendere l’intero video interamente accessibile, cioè come i bambini, facciamo che eravamo sordi, che eravamo ciechi, per capire come viene percepito da altri.

Facciamo che eravamo sordi

Possiamo sì leggere i testi nel video, e fruire le illustrazioni di Doré all’Inferno di Dante – però ci perdiamo completamente “O Fortuna” dalle Carmina Burana di Orff che si sente su di esse all’inizio e alla fine: e se è stato scelto quel brano, ci sarà pure un motivo. E forse non sei sordo dalla nascita, e quel brano lo conosci bene e te lo potresti sentire in testa, sapendo che c’è.

Poi da 0:12 a 1:51, per la recitazione dei passi dell’Inferno, al limite possiamo attivare i sottotitoli automatici, ma se sei sordo, ci vuole una serie dose di senso dell’umorismo dissacrante per apprezzarne le distorsioni: più verosimile che t’arrabbi.

Facciamo che eravamo ciechi

La musica di Orff e  la recitazione dell’Inferno le sentiamo, ma ci perdiamo le informazioni scritte e non sappiamo che ci sono le illustrazioni di Doré, che forse ricordiamo per averle viste prima di diventare ciechi.

Proposta

Proviamo a rendere tutto il contenuto del video fruibile da tutti. A questo fine, ne ho utilizzato l’URL (indirizzo web) per aprire la pagina http://www.amara.org/en/videos/2hvKFS5lsko2/info/un-medico-allinferno-medicina-e-dolore-nellinferno-dantesco/ . E lì ho già iniziato 3 piste di sottotitoli, ciascuna per fare una cosa diversa:

  1. Metadata: Geo che è una delle lingue inesistenti di Amara, dove ho caricato tali quali i sottotitoli automatici di YouTube, e dove li potremo correggere: senza star li a ritrascrivere tutto, si può usare la versione digitale dell’Inferno in http://it.wikisource.org/wiki/Divina_Commedia/Inferno .
  2. Latin (latino) per sottotitolare le parti con “O Fortuna”: anche lì, senza stare a trascrivere il latino cantato, che non è facile, si può usare il testo in http://www.tylatin.org/extras/cb1.html
  3. Metadata: Audio Description: In un prossimo futuro, i browser saranno in grado di riconoscere le piste di audio descrizione e di farne la sintesi vocale, fermando il video per il tempo necessario, ma non ci siamo ancora. Perciò per ora si tratta soprattutto di produrre una descrizione testuale continua che contenga le informazioni scritte e le descrizioni delle illustrazioni di Dante.
    Certo, si potrebbe anche piratare il video e aggiungervi una versione veramente audio di questa descrizione, ma cozzerebbe con la musica di Orff.

Quella che non c’è per ora è la pista dell’italiano: quella la faremo una volta fatte le altre cose, traducendo “O Fortuna” dalla pista latina, e ricopiando semplicemente la versione corretta dei sottotitoli di Dante dalla pista “Metadata: Geo”

Poi alla fine, potremo scaricare tutte le trascrizioni risultanti da tutti i sottotitoli, scaricabili come TXT dalle rispettive piste, per poi farne un unico documento testuale, illustrabile.

Ci sono interessati?

 


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Coursera’s Global Translator community: Transifex subtitle translation interface

NB this post is made to illustrate a reply to Transifex Support about the video player in the subtitle translation interface for the Global Translator Community. Transifex Support sent me a link to their Translating Subtitles in Transifex resource that explains about

It would be great if that were how it works in Coursera’s GTC projects, but it doesn’t.

From November 1 to November 18 2014, in GTC projects, the video player in the translation interface appeared like this (1):

screenshot of a Transifex Italian translation page for GTC subtitles

i.e.  not playing anything, just a black rectangle with the original subtitle overlaid

And since Nov. 19, 2014, the player has entirely disappeared.

[update Nov. 27, 2014: screenshot of the same https://www.transifex.com/projects/p/coursera-android/translate/#it/43/21811835 translation page, without any player:

screenshot of the page indicated above, taken on November 27, 2014

/update (1)]

Now the Translating Subtitles in Transifex resource also says:

If you want to see the default editor view without the video, click the gear icon and uncheck the box next to “enable video editor.”

So I checked if I had done that inadvertently, but I didn’t: the box is checked.

Could it be that the issue lies with the first part, i.e. that the maintainers of Coursera’s GTC projects made an error in adding the video links to create players?

(1) click on the picture to enlarge it


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Amara Trascrizione generata dai sottotitoli: viva il testo!

(in progresso) Inizialmente ho fatto questo post perché volevo inserire la cattura di schermo sotto:

cattura di schermo del player Amara con trascrizione

in un commento al post Un podcast per iniziare Editing Multimediale – #edmu14 di Andreas Formiconi. Ora nei commenti un’immagine va inserita in un pezzo di codice html, nel quale bisogna indicarne l’indirizzo web (URL). Perciò l’ho caricata qui, nel mio blog, per ottenere quell’URL. Poi siccome non ero sicura che un’immagine soltanto caricata nella “galleria” dei file caricati nel blog sarebbe stata visibile agli altri, l’ho anche pubblicata in questo post.

Altro vantaggio: anche se so quasi a memoria il codice HTML per inserire un’immagine, e so davvero dove andare a ripescarlo, mi è più facile inserire l’immagine come la voglio in un post con l’editore “ricco”, poi passare in modalità “testo” (su WordPress; su Blogger: modalità HTML) e copiare il codice.

E c’è una caratteristica che voglio sempre quando inserisco un’immagine: la descrizione alternativa che viene letta ad alta voce oppure trascritta nella barra braille dal software adoperato dai ciechi che l’immagine non la possono vedere: WordPress ci incita ad aggiungere quella descrizione anche in testo ricco ma purtroppo Blogger no.

Peggio ancora, certe piattaforme di insegnamento non ti danno questa incitazione. Forse il caso più grave è Coursera.org, dove hanno semplificato l’inserimento di immagini, consentendo di farlo “in un solo clic”: da qui un proliferare di illustrazioni che escludono i ciechi.

Certo, si può sempre ripassare in modalità codice per aggiungere quella descrizione. Nell’immagine sopra, essa appare in codice come: alt=”cattura di schermo del player Amara con trascrizione”, ed è semplice ricordare come fare la stessa cosa con tutte le immagini. Ma ci sono maggiori probabilità che la gente la aggiunga se viene spinta dall’editore ricco.

***

Però nel caso presente, questa descrizione  alt=”cattura di schermo del player Amara con trascrizione” in realtà non è granché d’aiuto a chi la cattura di schermo non la può vedere. Nemmeno con la frase “adesso lì in Amara possiamo sfruttare la trascrizione interattiva generata dai sottotitoli (attivabile dal pulsante a righine nel player) per navigarci più facilmente” che ho messo prima della cattura nel commento al post di Andreas: quel pulsante a righine i ciechi non lo vedono.

Perciò se la cattura di schermo serve a far capire ai non ciechi come fare qualcosa con un’applicazione digitale, bisognerebbe capire e spiegare nella descrizione alternativa come quell’applicazione viene presentata dai software ausiliari di lettura di schermo adoperati dai ciechi. E padroneggiare quei software non è mica tanto facile, soprattutto se uno non vi è spinto dalla necessità.

Tuttavia, per quanto riguarda le applicazioni web che si vogliono spiegare, esiste una componente aggiuntiva di Firefox che emula pressappoco quel che verrebbe letto da quei software ausiliari: Fangs – the screen reader emulator . L’ho quindi usata con la pagina http://www.amara.org/en/videos/bneLYCd5i79z/info/tutorial-sottotitolazione-video-in-amara/ di cui avevo fatto la cattura di schermo.

Beh, quanto ai pulsanti del player, Fangs non dice niente, anche se sono etichettati (quello per attivare la trascrizione: “toggle transcript viewer”, cioè attiva/disattiva il visualizzatore di trascrizione) e le etichette si vedono quando si passa sui pulsanti col mouse. Però come fa un cieco a trovare dove passare col mouse?

Ma Fangs è un emulatore approssimativo, quindi può darsi che una vera applicazione di lettura di schermo possa descrivere quei pulsanti. Ogni tanto, chiedo a un conoscente cieco di provarci. Però in questo caso, persino Fangs in realtà legge la trascrizione senza che sia necessario attivarla.

Ciononostante, dovrei riformulare quella descrizione alternativa. Invece di alt=”cattura di schermo del player Amara con trascrizione”, mettere alt=”cattura di schermo del player Amara con trascrizione; con un lettore di schermo, essa inizia da ‘Qui diamo le istruzioni per comporre il testo’.” …

***

Se mi impegno per l’accessibilità in generale, è perché è normale non escludere nessuno. Però nel caso dell’accessibilità delle cose digitali, mi piace anche il fatto che i mezzi per raggiungerla sono testuali: vuoi quando trascrivi l’audio di un video per sottotitolarlo per i sordi, come nell’attività proposta da Andreas Formiconi in Un podcast per iniziare Editing Multimediale – #edmu14, vuoi appunto nel creare descrizioni alternative di informazioni visive che consentano veramente ai ciechi di fare le stesse cose che i non ciechi.

E una volta che un’informazione uditiva o visiva è stata riformulata in un testo, è molto più facile – per tutti – studiarla e anche ottenerne una traduzione automatica, oppure tradurla normalmente, in altre lingue.

Aggiornamenti 18 novembre 2014

Sta andando proprio forte la sottotitolazione collaborativa in http://www.amara.org/en/videos/bneLYCd5i79z/info/tutorial-sottotitolazione-video-in-amara/ . Ero un po’ preoccupata per via del cambiamento di interfaccia dello strumento Amara, dall’ultima attività di sottotitolazione fatta in un corso di Andreas nel 2013. Ma pare che chi vi aveva partecipato non abbia problemi: è vero che allora, se l’erano cavati alla grande quando il lavoro era stato colpito dall’Abominevole Bug dei Caricamenti e Ripristinamenti (vedi i post taggati bug) che per fortuna è stato debellato dalla nuova interfaccia.

***

Paradosso: stamane, nel gruppo LinkedIn “Response To Intervention & Universal Design For Learning Central” (privato) qualcuno promuove un servizio a pagamento di SuccessEd che consente agli insegnanti di semplificare il riempimento delle scartoffie relative alla legge US sull’accessibilità in ambiente educativo, SE 504. Però quella pagina SE 504 è illustrata da un video

cioè in uno stile misto tra i disegnini ritagliati spostati dei tutorial Commoncraft “in plain English” di Lee LeFever, i disegnini in tempo reale della RSA (vedi RSA Animate – Changing Education Paradigms) … però con tutta l’nfo in testi filmati nel video, come nel famigerato Web 2.0 … The Machine is Us/ing Us di Michael Wesch ma con una musichetta ripetitiva irritante e senza la trascrizione di cui Wesch dàva il link nella descrizione.

A parte il fatto che rappresentare la gestione dell’accessibilità come una macchina con un imbuto dove vengono inseriti pezzetti di puzzle che poi escono su un nastro trasportatore non è il massimo, perché promuovere un coso che dovrebbe facilitare questa gestione in un video di cui i ciechi sentiranno soltanto quella musichetta noiosa?

Allora ho messo il video in http://www.amara.org/en/videos/v10s0Upm1RqF/info/successed-se-504/ poi ho adoperato la pista Metadata: Audio Description per trascrivere le info. Il risultato è di una banalità travolgente:

These are the faces of 504 coordinators who are writing their plans by hand, the old-fashioned way.

(a bunch of people with fed-up faces)

The paperwork is insurmontable and growing…

Wish you could access your district’s 504 data online any time you needed it?

Now you can!

Introducing…SE 504 – A partnership betweenSuccessEd & CESD Section experts Jose Martin & Dave Richards

Benefit #1: no more piles of paperwork that lead to compliance oversights

Generate 504 reports in Adobe, Excel & more!Benefit

#2Benefit

#3: Save time & trees by reducing effort & waste.

How does it work?

Enter data and let SE 504 auto-populate your forms.

Work smarter!

(A contraption where puzzle pieces are fed into a funnel and exit on a conveyor belt)

Same language as CESD forms + OCR-compliance = easy transition for staff

That makes for a lot of happy teachers, counselors. And remember those 504 coordinators’ faces?

SuccessEd (the logo hits the fed-up faces with a magic wand)(coordinators now smile and raise their thumbs)

Ask us how to sync your district’s SIS data to SE 504 with our “connex” product by SuccessEd

504 forms are just a click away…(Web page titled “Student Forms”)(Page titled Section 504 Initial Evaluation & Periodic Re-Evaluation)

SE 504 forms are user-friendly.(Page: Edit Student Information – Amberly Farmacka: ID YF1201169)
Quick access to student demographics (Page: Reports)
SE 504 reports save you time!

Dave Richards > < Jose Martin

JM: You’ve asked for our forms online

DR: So here they are!

Built by educators for educators.

We feel your pain!

For details & Demos just visit our website:SuccessEd http://www.successed.net

Però appunto: badare sul serio all’accessibilità serve anche a rendersi conto di cosa non va nel contenuto del messaggio…


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Coursera’s Global Translator Community: puzzling Translator Agreement(s)

Second update Nov. 6 2014

Access to http://translate-coursera.org/lander/terms.html, mentioned in the description of the D version of the Translator Agreement, has now been blocked, as well as all the other pages of the http://translate-coursera.org/lander subdirectory.

Update Nov. 6 2014

Yesterday, I found out that there is a fourth version of the Translator Agreement. I’m updating this post in italics accordingly

Three (actually four) Translator Agreements

There have been three versions of the Translator Agreement in the 6 months of the GTC:

(For easier comparison, I had put the  first three versions side by side in a table, which can be downloaded from https://pdf.yt/d/9VA7ZY8lU1PYUYnb. Should there be differences between C and D, I’ll make a new table).

While B only corrected some obvious mistakes (typo, wrong contact address), C’s has introduced several important changes. Here I’ll concentrate on those to the part defining the property of volunteers’ translations.

Ownership of volunteer’s translations and “work for hire”

C adds a new sentence at the beginning of this part:

Coursera’s licensors place strict obligations on Coursera to protect their intellectual property rights in the licensed content included as part of Coursera courses.

This addition leads to a rewording of the following sentence: where A and B formerly read:

As between Coursera and you, Coursera owns all right, title, and interest to:
1) the copyright or other intellectual property or proprietary right to the translations and translated works (collectively “Translations”), and
2) the Coursera name and logo.

C now reads:

As a result, Coursera must require its translators to agree under this Agreement, that Coursera owns all right, title, and interest to: [rest of the sentence unchanged]

So what was presented as Coursera’s decision in A and B is now presented in C as something imposed by its licensors, i.e. by the universities and institutions who actually provide the courses.

C also changes significantly the part defining volunteers’ translations as “work for hire”.  A and B read:

YOU EXPRESSLY AGREE THAT ANY TRANSLATION SERVICES YOU PROVIDE WILL BE DEEMED A “WORK FOR HIRE,” UNDER SECTION 101 OF THE U.S. COPYRIGHT ACT, IN EXCHANGE FOR GOOD AND VALUABLE CONSIDERATION, THE SUFFICIENCY OF WHICH IS ACKNOWLEDGED.

But the corresponding part in C says

To the extent that you are creating translations and translated works (collectively the “Translations”) at the request and for the benefit of Coursera, you agree that the Translations will be works made for hire to the extent permitted by applicable law, and Coursera will retain all copyright, patent, trade secret, trademark and any other intellectual property or proprietary rights (“Intellectual Property Rights”) in the Translations

So C replaces the reference to Section 101 of the U.S. Copyright Act with the vaguer “to the extent permitted by applicable law”.In fact, Section 101 of the U.S. Copyright Act actually says:

A “work made for hire” is—
(1) a work prepared by an employee within the scope of his or her employment; or
(2) a work specially ordered or commissioned for use as a contribution to a collective work,(…) if the parties expressly agree in a written instrument signed by them that the work shall be considered a work made for hire.

Definition (1) does not apply to GTC volunteers, as section “8. Relation” says “Nothing in this Agreement creates or will be deemed to create an employer-‐employee, partnership, joint venture, or agency relationship between Coursera and you.” And as to definition (2), Coursera never provided volunteers with a written instrument each should agree to and sign. Therefore the reference to that section of the U.S: Copyright Act did not make sense.

However, after that, the Agreement says:

If any of the Translations do not qualify as works made for hire, you hereby assign to Coursera all right, title and interest and all Intellectual Property Rights in the Translations, and if requested by Coursera will deliver a written assignment any other documents necessary to establish Coursera’s Intellectual Property Rights.

(from the C version, which summarizes the same concept, expressed in a heavier and more long-winded way, in A and B)

In other words, whether their translations qualify or not as work for hire, volunteers must cede all rights on their translations, including their moral rights, to Coursera.

No more “good and valuable consideration”

And then,  C scraps “IN EXCHANGE FOR GOOD AND VALUABLE CONSIDERATION, THE SUFFICIENCY OF WHICH IS ACKNOWLEDGED.”

This  is a soberly realistic deletion, because as explained in the course shell / collaboration platform that Coursera has chosen for the GTC: no recognition at all is granted to volunteers who translate fewer than 2500 words “of consistent  high-quality”.

For those who meet this requirement, there is a mention in the public Meet Our Translators page. That mention is not likely to impress a potential employer. Anyway, that page only lists 1011 [unchanged Nov 2] * volunteers, against “14064* persons contributing” indicated  by Transifex, the online collaborative translation tool chosen by Coursera for the GTC,  except for the 12183* Russian translators, who use a tool made by ABBY LS – see http://coursera.abbyy-ls.com/En – and are therefore not included in the Transifex figure.

Hence, that  “Meet Our Translators” only lists  less than 4% of volunteer translators.  Even by a very conservative estimate of only 100 words translated in average by each of the 24033 unmentioned volunteers, Coursera is getting over 2’400’000 words translated for free, without offering any kind of recognition to their translators.
Then for volunteers who translate 15’000 words, there is a Statetement of Accomplishment, and above 75’000 words, there is a Statement of Accomplishment with Distinction. However, these are the same Statements of Accomplishment that Coursera is presently scrapping for course participants, and which Daphne Koller merrily debunked as mere personal mementoes and explained how to easily fake in a hangout for the GTC on May 15, 2014 (from 18:37 in the YouTube archived version).

Moreover, Coursera uses a script that is meant to assign these forms of recognition by elaborating the statistical data provided by Transifex. Hence the Russian volunteers, who don’t use Transifex, are not covered, and even for the Transifex-using volunteers, this script often doesn’t work properly.

Therefore, since October 23, 2014, Coursera is asking volunteers who are entitled to a form of recognition but didn’t get it, or who translate into Russian, to fill a recognition request … in a Google Drive form: in spite of the fact that it recognizes in its public Web page describing the GTC that these Google Drive forms can’t be accessed in China and in other countries.

So all in all, it does indeed make sense to stop pretending that Coursera offers translators “good and valuable consideration” for their work.

Self-contradiction

All three versions of the Translator Agreement say, under “10. Miscellaneous”:

Except where expressly provided otherwise, the Agreement may only be amended in writing signed by both you and Coursera.

And Coursera has not submitted to GTC volunteers any written text about amendments for them to sign before changing the Translator Agreement from version A to B, and then to C.


* As of Nov. 4, 2014. However the 4% proportion of volunteers getting any form of Coursera recognition has remained fairly stable so far.


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Feedback on a text via screencasting?

http://videoforall.eu/example_01_feedback_essay/ is the first example illustrating the Video For All project, part of the European Commission’s Lifelong Learning program. It explains how screen capture software can be used to provide feedback on a text via screencasting.

The embedded illustrating video is indeed pleasant …
… if you can see and hear. However, if you are blind, you won’t know what the commenter is talking about when he uses deictic words (like “here”), and if you are deaf, you won’t know what he says, because the video is not captioned: i.e. this way of providing feedback is not consistent with the EC’s promotion of accessibility, let alone with educational commonsense.

Moreover, when even a hearing and seeing student wants to integrate the audio feedback in his/her text, s/he’ll have to keep switching between the video file and the original textual file, and that’s time-consuming, especially if you can’t use your hands and have to use voice commands.

What a blind person would perceive

Yeah, I just want to provide you with a little bit of feedback on your essay, and the first thing I want to point out is, if we come down to here, I was noticing that you were talking about –I think you’re not describing very clearly, exactly what screen capture does, and I think its very important that we explain that if you highlight anything, if you write anything, if you move your cursor on the screen, on the student’s written work,then that comes out in the essay: because I don’t think you’re making that point very clearly, here. So I think you might need to re-think that point. Another little point I just want to bring up is here: you used the word “live”. Now, I think “live” is not really the right word, I think that you need to explain it’s not a live recording, because obviously, the student is playing it back after the teacher has made the recording, but what it is more is a conference, it’s very similar to conferencing in a way that it kind of feels like the teacher is sitting next to you,going through your work and explaining some of the mistakes. So, maybe I think, here it’s the wrong choice of word and you might need to think about that as well. I think, one of the things here is you’ve pointed out different screen capture tools, and it might be a good idea that when you point out these tools, to talk about which tools are free and which tools are paid, because JING is a free tool, but Camtasia certainly will cost teachers a hundred and — I think it’s about 170, 180 dollars to buy. So I think it would be useful to provide that information in your essay.

What a deaf person would perceive

Abstract part of an essay entitled “A revolutionary way to provide feedback”. The cursor moves around randomly. The text scrolls down, then stops. The cursor highlights Every move you make on the screen, every web page you open, picture you view etc is simply recorded as a video in blue. The highlight color gets changed to yellow. The text scrolls down further, then stops. The word “live” is highlighted first in blue, then in yellow. The text scrolls down further, then stops. The words JNG, Screenr, Camstudio and Camtasia are highlighted first in blue, then in yellow.

How can these barriers be removed?

Captioning and audio description

It may seem paradoxical at first to illustrate a project called Video For All with a use of video that excludes deaf and blind people, and is anyway unwieldy to apply to the textual object of the video, particularly for people with motor disabilities.

True, the video result could be made accessible to all by integrating an audio description of the visual elements, and captions for the audio comment.

However, while captioning videos can be done very easily with freely available desktop and online tools (I’ve done it here with the Amara.org online tool for the video of the example), integrating an audio description is more tricky: see the “Now, on to Audio Descriptions” part in Greg Kraus’ HTML 5 Video, Text Tracks, and Audio Descriptions Made Easy (or at least easier) (NC State University IT Accessibility Blog, June 14, 2011). It’s not only a matter of tech difficulty and cost, but also of time needed to select which visual elements need descriptions, and to produce audio descriptions that will fit within the audio of the video.

Granted, the need for a separate audio description could be avoided by already describing the relevant visual elements in the comment itself. Yet even so, applying what is said in the video to the text would remain awkward.

Feedback both via video AND in the text

This is the neatest and easiest solution.

Once you have captioned a feedback video where the audio is self-standing – and you really MUST do that lest you exclude people –  the captions produce a transcript that can be copied from.

Thus, you can then go back to the written file, remove the cosmetic highlights you made during the video, and use the “Comments” tool of your text editing software/application – as I have done in this Google doc, where I first transcribed the text that appears in the video example discussed here. I actually added a first comment that says: “for a video feedback, see http://videoforall.eu/example_01_feedback_essay/ ” 😉

 

 

 

 

 


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Stallman a Ginevra, 2010 #loptis

Questo post nasce da un commento che avevo fatto il 10 febbraio 2014 al post Il software libero ti libera – #loptis di Andreas Formiconi (5 febbraio 2014). In risposta a un altro commento di Magister13 sui problemi di compatibilità che nascono quando una scuola adotta i software liberi ma la gerarchia educativa no, citavo il caso di Ginevra, dove le scuole e la gerarchia hanno adottato i software liberi (progetto GeLibrEdu), però il sito dedicato al loro scopo e uso educativi non consente di streamarvi video OGG.

Facevo in particolare l’esempio paradossale del video dell’intervista a Richard M. Stallman fatta a Ginevra da GeLibrEdu nel 2010, che, per questo motivo è dovuto essere incorporato come file flash in http://wwwedu.ge.ch/sem/gelibredu/ , però con un link per scaricare il file .ogg libero zippato: http://wwwedu.ge.ch/sem/gelibredu/Stalmann_720x480.zip [sic]. Siccome quel file è molto pesante (277 Mb) dicevo di voler “farne un file audio in mono a 56 kb/s che sbatterò online da qualche parte e trascriverò.”

Adesso l’ho fatto:

Versione audio derivata

Stallman à Genève, 2010 (audio – OGG)

Con sottotitoli francesi traducibili in altre lingue: amara.org/videos/hmqnY0stGfgX/info/richard-stallman-geneve-2010-audio.

Video sottotitolato

(aggiornamento 13 febbraio 2014: il file .ogg nello zip da scaricare funzionava sì come video con VLC, ma veniva inteso e reso come file audio dal software dell’Internet Archive; allora gli ho cambiato l’estensione in .ogv e l’ho ricaricato in https://archive.org/details/Stalmann_geneva_video , poi gli ho aggiunto i sottotitoli fatti con Amara. Adesso lo inserico secondo le istruzioni in http://en.support.wordpress.com/videos/the-internet-archive/ )

Per attivare i sottotitoli, cliccare sul pulsante CC negli strumenti di navigazione del player, in basso.

Trascrizione

(scaricata come TXT dalla pagina dei sottotitoli francesi amara.org/en/videos/hmqnY0stGfgX/fr; gli intertitoli sono quelli che appaiono nel video, ripresi nei sottotitoli)

[Richard M. Stallman] Je suis Richard Stallman, fondateur du Mouvement du Logiciel Libre. J’ai lancé le mouvement à l’année 83, parce que je voulais pouvoir utiliser un ordinateur en liberté, ce qui était impossible avec les systèmes d’exploitation privateurs qu’il y avait à l’époque. Donc, pour pouvoir utiliser un ordinateur en liberté, il fallait d’abord construire un système d’exploitation libre, c’est-à-dire qui respectera la liberté de l’utilisateur.

La liberté et son rôle pour l’enseignant

Un programme est libre s’il respecte la liberté et la communauté des utilisateurs. Il y a deux possibilités avec un programme: ou les utilisateurs ont le contrôle du programme, ou le programme a le contrôle des utilisateurs. Le premier cas, c’est le logiciel libre, le deuxième cas, c’est le logiciel privateur, c’est-à-dire qui prive de la liberté aux utilisateurs.

Pour que les utilisateurs aient le contrôle du programme, ils doivent avoir les quatre libertés essentielles — c’est la définition plus spécifique: la liberté 0 est la liberté d’exécuter le programme comme tu veux; la liberté No 2 [sic: en fait 1?] est la liberté d’étudier le code source du programme et de le changer, pour qu’il fasse ton informatique comme tu veux; la liberté No 2, c’est la liberté d’aider les autres, c’est la liberté de faire et diffuser des copies exactes du programme, quand tu veux; et la liberté No 3, c’est la liberté de contribuer à ta communauté, c’est la liberté de diffuser des copies de tes versions modifiées, quand tu veux.

Si chaque utilisateur a ces quatre libertés, les utilisateurs ont le contrôle du programme, individuellement et collectivement à la fois. Pourquoi enseigner des logiciels libres dans les écoles? Pour diriger la société vers la liberté, parce que l’inertie sociale dirige la société dans le chemin où elle est, c’est-à-dire le chemin à toujours moins [de] liberté, toujours plus de pouvoir injuste.

Et comment changer le chemin? Il faut un effort, et les écoles doivent le faire. Les écoles ont une mission sociale, c’est-à-dire d’éduquer des bons citoyens d’une société forte, indépendante, capable, solidaire et libre.

C’est dans tous les champs de la vie, mais dans l’informatique, qu’est-ce que ça veut dire? Ça veut dire enseigner l’utilisation des programmes libres, et pas des programmes privateurs.

[GeLibrEdu] Dans le cadre de notre migration vers Ubuntu et vers les logiciels libres en général, il y a un certain nombre d’habitudes qui ont été prises par le personnel technique, les gens qui ont l’habitude d’utiliser Novell, Cisco, Microsoft, Exchange etc. Et eux considèrent les logiciels libres en général comme du bricolage, comme quelque chose pour les touristes.

[Stallman] Leur opinion ne doit pas être prise en conscience, parce qu’ils n’apprécient pas la liberté, évidemment. Elle pose la mauvaise question, et ils trouvent la mauvaise réponse, naturellement. Les décisions dépendent des buts. Si le but est éduquer une société libre, on trouve qu’il faut enseigner des programmes libres, mais quelqu’un qui ne valorise pas la liberté choisirait d’autres moyens pour arriver à [d’]autres destins.

Etre surveillé, contrôlé: quel impact?

Les écoles utilisent toujours le reproducteur de flash d’Adobe, par exemple: un programme privateur qui contient des fonctionnalités malveillantes de surveillance et de restrictions à l’utilisateur. Il faut ne pas l’installer. Quand il y a une habitude assez forte dans la société qu’il faut changer, il faut pressionner fort, plus fort que l’habitude.

Rôle et responsabilité des enseignants-es

Le programme privateur est un instrument de pouvoir injuste. Et pour comprendre le résultat, nous pouvons avoir recours à l’analogie entre les programmes et les recettes de cuisine, parce que les deux sont des œuvres fonctionnelles, c’est-à-dire, on n’écrit pas un programme pour admirer le code source, mais plutôt pour l’utiliser. Et c’est la même chose avec une recette: on n’écrit pas normalement une recette pour admirer le texte, mais plutôt pour préparer un repas.

Donc, les deux sont des séries d’étapes à faire pour arriver au résultat désiré. Imagine qu’un jour, l’Etat dit à tout le monde: “Depuis aujourd’hui, si vous copiez ou changez une recette, nous vous appellerons pirates et nous vous mettrons en prison.” Imaginez la colère de tous les citoyens, à être traités comme ça. C’était avec la même colère que j’ai lancé le mouvement des logiciels libres.

Tous les utilisateurs du privateur doivent être — doivent avoir la même colère.

[GeLibrEdu] C’est une vraie question qui ressort régulièrement de la part des enseignants, en particulier des enseignants des écoles professionnelles. Donc les élèves, quand ils sortent, ils vont avoir un métier dans les banques, ou dans les assurances, ou dans le commerce, etc.

[Stallman] Oui.

[GeLibrEdu] et ils vont utiliser Windows, qui est le standard,

[Stallman] Pas forcément:

[GeLibrEdu] ils vont utiliser Microsoft …

[Stallman] Peut-être aujourd’hui, c’est comme ça, mais il faut le changer, et comment le changer? Une manière, légitime, est d’enseigner dans les écoles l’utilisation de logiciels libres. Ça facilitera la migration des entreprises aux logiciels libres, aussi.

Donc il y a le choix entre propager l’inertie sociale, ou changer le chemin de la société. Il y a beaucoup de formes de l’inertie sociale. L’inertie sociale est le plus grand obstacle à l’adoption des logiciels libres. Donc, nous devons chercher des moyens à surmonter l’inertie sociale et parvenir à changer le chemin de la société.

[GeLibrEdu] Du point de vue individuel, ça impliquerait que chaque enseignante et chaque enseignant changent sa manière de penser. Qu’est-ce que vous pourriez dire à cet enseignant et à cette enseignante pour l’aider, pour le convaincre de faire l’effort?

[Stallman] D’abord, il faut reconnaître l’injustice du logiciel privateur pour savoir pourquoi il vaut la peine d’arrêter de l’enseigner. Bien sûr, s’il n’était qu’un changement, on pourrait répondre: “Pourquoi est-ce que je dois faire ce travail supplémentaire?” Pour la liberté et l’indépendance de tout le monde. C’est pour rejeter le système de colonisation numérique dont le logiciel privateur est l’instrument.

Et les fonctionnalités? ça compte pas?

Il faut faire tout le possible pour promouvoir le logiciel libre, pas seulement comme un second choix, parler des bienfaits pour les enseignants est mettre l’emphase sur une question secondaire. Il faut le faire, c’est le devoir de l’école.

Enseigner l’utilisation d’un programme privateur, c’est comme répandre l’addiction entre les élèves. Il faut ne pas le faire. C’est enseigner la dépendance.

Pourquoi est-ce que beaucoup de développeurs de logiciels privateurs offrent leurs programmes gratuitement aux écoles? C’est parce que la première dose est gratuite: pour créer la dépendance, pour que les élèves sortent dépendants. Et, après d’être dépendant, changer est difficile.

(GeLibrEdu – http://icp.ge.ch/sem/gelibredu/ )


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Corsi Coursera “bloccati da sanzioni economiche US”?

Così appariva la pagina di login ai corsi Coursera in Siria il 28 gennaio 2014. Trascrizione del messaggio:

“Our system indicates that you are trying to access the Coursera site from an IP address associated with a country currently subjected to US economic and trade sanctions. In order for Coursera to comply with US export controls, we cannot allow you to access to the site.”

Cioè: “Il nostro sistema indica che stai cercando di accedere al sito di Coursera da un indirizzo IP associato a un paese attualmente sottoposto a sanzioni economiche e commerciali US. Affinché  Coursera adempia ai controlli di esportazioni US, non ti possiamo autorizzare ad accedere al sito”.

Ulteriori spiegazioni in Update on Course Accessibility for Students in Cuba, Iran, Sudan, and Syria sul blog di Coursera, prima pubblicato il 28 gennaio, ma purtroppo poco chiaro perché frettolosamente aggiornato il 29 gennaio. Cioè:

  • Il 28 gennaio quelli di Coursera hanno impedito agli studenti iscritti residenti a Cuba, in Iran, Sudan e Siria di fare il login per accedere ai corsi per, bloccandoli in base all’indirizzo IP del computer (o di altri aggeggi che vanno online), per ottemperare alle sanzioni economico-commerciali decretate dal governo US. Si scusavano, dicendo di essere in trattative con l’amministrazione US per ottenere il permesso di togliere questo blocco.
  • Il 29 gennaio si sono accorti che per la Siria, c’era un’eccezione alle sanzioni per quanto riguarda le offerte educative, e quindi hanno tolto il blocco per i residenti in Siria.

Cioè: adesso Anas Maarawi e gli altri studenti in Siria possono accedere ai loro corsi Coursera, però quelli residenti a Cuba, in Iran e in Sudan rimangono bloccati. E quelli di Coursera sembrano essere passati ad altro: nessun aggiornamento su quelle annunciate trattative con l’amministrazione US.

Assurdo?

Certo, è una situazione assurda. Corsi universitari offerti gratuitamente non sono patate vendute per soldi. Questa assurdità è stata rilevata nei commenti a quel post Update on Course Accessibility for Students in Cuba, Iran, Sudan, and Syria, nella comunità di Coursera su Google+, e da parte degli enti universitari che forniscono corsi tramite Coursera: vedi ad es. le reazioni dei responsabili dell’EPFL e dell’Università di Ginevra nel riquadro a destra di Des cours en ligne d’universités suisses bloqués par les Etats-Unis (Marc Renfer, RTS Info, 30 gennaio 2014)

Però Coursera è un business

A livello di immagine degli Stati Uniti, l’estensione di quelle sanzioni economiche a corsi online è senza dubbio un disastro. Tuttavia, come visto all’inizio, il blocco per IP imposto da Coursera per ottemperarvi riguarda il login, cioè la cosa che fa che i corsi Coursera non sono affatto MOOC, con la prima O che starebbe per Open, aperto.

In effetti, quando  , da iraniano residente in Iran, ha espresso il suo sgomento davanti a quelle sanzioni nel gruppo Coursera su Google+, gli ho chiesto di vedere se poteva ancora accedere ai contenuti del progetto OpenCourseWare del MIT, non chiusi da login: può.

Sta di fatto che Coursera è un’impresa dichiaratamente commerciale,  e l’obbligo di login per accedere ai contenuti è caratteristica di questa impostazione commerciale. Come rilevava Daphne Koller  in What we’re learning from online education (TED talks, giugno 2012 – dalla trascrizione dei sottotitoli italiani):

Ci sono enormi opportunità da sfruttare da questa struttura. La prima è che ha il potenziale di avere uno sguardo senza precedenti sulla comprensione dell’apprendimento umano. Perché i dati che raccogliamo qui sono unici. Si può registrare qualunque click, qualunque presentazione di compito qualunque post dei forum da decine di migliaia di studenti.

Da qui la necessità, per poter sfruttare questi dati prodotti dagli studenti, di ricollegarli all’identità di ciascuno: l’indirizzo IP del computer va bene per escludere studenti di interi paesi, ma non per identificare con precisione l’autore dei dati prodotti.

Perciò in senso stretto, è giusto che Coursera, essendo un’impresa commerciale statunitense, debba adempire alle sanzioni commerciali statunitensi.

Impegno per l’educazione globale?

Quelli di Coursera amano ribadire il loro impegno per rendere l’educazione accessibile a tutti nel mondo intero.  Daphne Koller lo faceva già in quella conferenza What we’re learning from online education del giugno 2012 e l’hanno puntualmente rifatto in quel post Update on Course Accessibility for Students in Cuba, Iran, Sudan, and Syria del 30 gennaio 2014. E ci crederanno pure,  perché questa globalizzazione fornisce loro tanti dati preziosi da sfruttare. Vedi sopra.

Però quelli di Coursera avevano anche fatto dichiarazioni roboanti sull’internazionalizzazione dei corsi tramite il “crowdsourcing” della traduzione dei sottotitoli delle lezioni video con Amara: vedi ad es. Coursera partners with Amara for crowdsourced captioning (Janko Roettgers, GigaOM, 27 agosto 2012). Avrebbe potuto funzionare se quelli di Coursera avessero optato per una partecipazione aperta, stile Wikipedia,  alla sottotitolazione con Amara. Invece per mesi (vedi la discussione Amara autocaptions for Coursera videos iniziata il 27 febbraio 2013), hanno rovinato quel “crowdsourcing” restringendone l’accesso, poi l’hanno abbandonato a fine marzo 2013.

Due mesi dopo, in Coursera Partnering with Top Global Organizations Supporting Translation Around the World sul blog di Coursera, hanno annunciato la nuova impostazione della traduzione dei sottotitoli: niente più crowdsourcing, ma un partenariato con organizzazioni accademiche “top” che avrebbero dovuto fornire, usando Transifex, “traduzioni della maggioranza dei corsi in russo portoghese, turco, giapponese, kazakh ed arabo” da fine settembre 2013. Ad oggi (6 febbraio 2014), la pagina https://www.coursera.org/courses mostra che su 603 corsi offerti, ce ne sono soltanto 113 con sottotitoli anche in una sola altra lingua che l’inglese , cioè  meno del 20% del totale: altro che maggioranza di corsi tradotti in sette lingue.

Insomma quelle dichiarazioni di impegno per l’educazione globale sanno di “window dressing”, o in italiano, di fuffa. Il ricorso iniziale al crowdsourcing con Amara, poi al programma libero online Transifex, per la traduzione di sottotitoli sono cose trendy che suonano bene. Possono anche funzionare – anche se l’uso di Transifex per la sottotitolazione non è il massimo, visto che non puoi controllare il risultato sul video – però ci vuole un minimo di impegno umano per l’impostazione e l’accompagnamento. E nell’ottica commerciale di Coursera, quell’impegno umano = una spesa nel bilancio. Appena supera una certa soglia, lasciano perdere.

La soluzione ci sarebbe

Come spiega una funzionaria dell’amministrazione US incaricata di far rispettare quelle sanzioni, in U.S. Government’s ‘bone-headed’ decision can be fixed with paperwork, official says (Donald Gilliland, PennLive.com, 30 gennaio 2014) c’è una politica favorevole alla concessione di licenze speciali per le attività a scopo educativo, però queste licenze vanno richieste. edX l’aveva fatto un anno fa e le ha ottenute, salvo per il Sudan, però edX ha lasciato aperto l’accesso  da quel paese ai materiali del corso. In effetti, per l’amministrazione US, è la chiusura dell’accesso tramite login che fa di un corso un servizio commerciale sottoposto a sanzioni. Senza login, i materiali diventano informazione non sanzionata.

Quelli di Coursera invece non avevano chiesto nessuna licenza e ci vogliono sette mesi per ottenerle, secondo la giurista di edX, citata da Gilliland. Però potrebbero togliere l’obbligo di login da Iran, Sudan e Cuba, come quelli di edX hanno fatto per il Sudan.

Visto  che non lo tolgono, c’è da dedurre che quella tesaurizzazione dei dati prodotti da ciascun utente loggato, descritta da Daphne Koller in quella conferenza  del 2012, conti di più per loro del loro conclamato impegno per l’educazione globale?

Certo, il buzz sulle ambizioni globali l’hanno già avuto: la prestigiosa rivista economica Forbes aveva addirittura dedicato un articolo alla traduzione “crowdsourced” dei sottotitoli dei corsi Coursera con Amara, invece ha educatamente taciuto quando quel progetto è andato in vacca. E per quanto riguarda il blocco dovuto alle sanzioni economiche, salvo per l’articolo di Gilliland su PennLive che spiega come sta veramente la situazione, tutti gli altri hanno presentato Coursera come sfortunata vittima di un’assurdità burocratica, anziché della propria incompetenza.

Quindi quanto ai media, quelli di Coursera non hanno da preoccuparsi più di tanto. Quanto allo scontento degli studenti tagliati fuori, beh, ce ne sono tanti altri, no?

Tuttavia ci sono le università partner. Non so le altre, ma nel caso dell’EPFL, P. Aebischer aveva preso 6 mesi di sabbatico dalla sua funzione di rettore per studiare i servizi MOOC esistenti – decidendo cautamente di provare prima sia con Coursera sia con edX. Per il futuro, dopo quel blocco caparbiamente mantenuto quando potrebbe essere tolto?